La escuela como espacio de resistencia / Aula Libre ORBIS-MLBA ©

Resumen:
¿La escuela podrá construir una nueva sociedad? ¿Qué hay de sus actores? En este ensayo sobre la educación desde una perspectiva y crítica de Michel Foucault, busca profundizar sobre los mecanismos de la microfísica del poder para caer sobre los hombros de Henry Giroux con su visión de una escuela como un espacio más de transformación junto a los actores del mundo: mineros, obreros, profesionales, maestros, etc. La recuperación de la escuela como elemento activo en la construcción de una nueva sociedad es prioritario.

Palabras clave: educación, Henry Giroux, Michel Foucault, microfísica de poder, resistencia


Abstract:
Can the school build a new society? And its actors? In this essay on education from a perspective and criticism of Michel Foucault, the author seeks to delve into the mechanisms of the microphysics of power to fall on the shoulders of Henry Giroux with his vision of a school as another space for transformation with other actors of the world: miners, workers, professionals, teachers, etc. The recovery of the school as an active element in the construction of a new society as a priority.

Key words: education, Henry Giroux, Michel Foucault, microphysics of power, resistance



Pablo Romero García – La escuela como espacio de resistencia.pdf



Introducción

La educación es asunto central del debate público y se le demanda por parte del cuerpo social la realización de múltiples y fundamentales tareas. En tal sentido, vale recordar que la educación es una forma de participación social y un espacio vital de formación ciudadana; y, por esto mismo, nunca es un ámbito políticamente neutral. Entonces, se encuentra en el centro de las tensiones que generan los diferentes intereses que sobre ella se ciernen.

Democracia y educación se tornan palabras claves en nuestro contexto histórico-político y urge el pensar la democracia como discusión pública y el aula como parte de esos espacios públicos. 

En este marco, primeramente, cabe plantearse si la formación docente no debería cuestionar su discurrir al servicio de las demandas que sobre ella se colocan. Además, si no debería interrogarse respecto de si su tarea es, definitivamente, la de reproducir o la de transformar la realidad en la cual interactúa.

El papel político de la educación en los 90

Buscando responder la pregunta recién esbozada, entiendo adecuado comenzar por visualizar las consecuencias que se desprenden de las agendas sociales de los 90. Dichas agendas, preocupadas por la integración, reproducción y regulación de las sociedades[1] con un prototipo de modelo docente formado en parámetros de eficacia y eficiencia, teniendo como basamento el dominio técnico de los métodos de enseñanza.

Mientras en el proyecto modernista, la escuela funcionó como un elemento civilizador de corte universalista; las reformas educativas de los 90 apostaron a lo local, al espacio más propio de los sujetos involucrados en el hecho educativo. Esto, representó un giro estratégico, más allá de que la idea de concebir a la educación como un medio; para un fin fundamentalmente económico –y como un elemento de control social– ; sea la misma. 

Sistema escolar - Aula Libre
No pensar más allá de lo permitido
Ilustración: Vicente Endara – Aula Libre ORBIS-MLBA
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Es en ese marco que los planes de formación docente que se instalan, impulsan un modelo educativo con un fuerte acento en la competitividad económica de los países. Entonces, el terreno pedagógico queda finalmente circunscrito a una epistemología utilitaria. Las palabras claves del nuevo orden educativo que propugnaron las reformas educativas de los 90 –y que aún siguen vigentes e incidiendo decisivamente en nuestro imaginario– pasan a ser competitividad, eficiencia y eficacia.

Así, se busca desde esta óptica, un perfil acorde con el profesional competente que se pregona que nuestros tiempos requieren; y, en ese sentido, la formación docente queda vinculada a la señalada acepción de la educación que de allí se desprende.

¿Reproducir o transformar? 

Parece ser que las opciones que el sistema educativo presenta están entre dos polos. Entre quienes podemos caracterizar como docentes intelectuales críticos[2] y aquellos docentes que básicamente realizan tareas repetitivas, carentes de reflexión y fuerza de transformación significativa de su propia práctica.

Para escapar de esa visión de lo educativo que dejó instalada la agenda educativa de los 90; parece ser necesario que en el proceso de formación de los docentes se aborde la tarea de generar tomas de conciencia. Sobre todo, buscando resolver el problema de llevar adelante una formación docente al servicio del disciplinamiento y el orden social establecido. Por otro lado, promover una formación que tenga como eje central una educación liberadora, transformadora de la realidad. Entonces, la consecuencia inmediata será la construcción de una democracia fundada en un imaginario social autónomo y reflexivo.

Siguen siendo tiempos donde, desde el poder hegemónico, se planifica una formación docente al servicio de sus intereses. La educación se convierte así en un mecanismo de reproducción de las desigualdades sociales. En este punto, para comprender un poco más este mecanismo, me parece apropiado aterrizar en lo que Foucault plantea al respecto. 

Michel Foucault: las relaciones saber/poder. La institución escolar como espacio de disciplinamiento social

El poder es uno de los temas cruciales en la obra de Foucault. A su estudio lo denomina «analítica del poder». Desde su perspectiva, el hombre se ha hecho a través del ejercicio del poder; que aparece como una estructura que empapa toda la sociedad con múltiples manifestaciones de fuerza. En su obra, hace un repaso histórico de la evolución del control social desde el castigo corporal (explícito) hasta el control de la conducta (implícito en el dominio del «alma»).

Michel Foucault - Aula Libre
Michel Foucault
Fuente: Archivo Aula Libre
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Esta evolución ha dado origen a las llamadas instituciones de secuestro (hospitales, fábricas, reformatorios, prisiones, escuelas). Éstas son características de nuestra sociedad contemporánea cuya función es la transformación de la vida de los sujetos en fuerza productiva. 
La sociedad actual es disciplinaria, afirma Foucault. Debido a las formas de prácticas penales que la caracterizan, a las relaciones de poder que subyacen a esas prácticas, a las formas del saber, a los tipos de conocimiento y los tipos de sujeto de conocimiento que emergen a partir de –y en el– espacio de esta sociedad, cuyo rasgo dominante es el panoptismo.

El panoptismo es una forma de saber que se apoya en el examen y se organiza alrededor de la norma; y, cuyo fin es el de controlar a los individuos durante toda su existencia. Los tres rasgos del panoptismo –vigilancia, control y corrección– constituyen una dimensión fundamental y característica de las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad.

Esta forma del saber/poder es la que da origen a las ciencias humanas (psicología, psiquiatría, pedagogía, sociología, etc.). Así, su objeto de estudio es el hombre y extraen su saber/poder de la observación de los individuos mismos.

Así, pues, saber y poder están sólidamente enraizados y arraigados en lo que constituyen las relaciones de producción. Para Foucault, la escuela forma parte de las instituciones que tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de producción, formación o corrección de los productores. Así, se garantiza la producción (y a sus ejecutores materiales) en función de una determinada norma. Es preciso que el tiempo de los hombres se ajuste al aparato de producción; es decir, que éste pueda utilizar el tiempo de vida: el tiempo de existencia de los hombres.

Estas instituciones también duplican el modelo del poder judicial. Por ejemplo; en el sistema escolar, todo el tiempo se castiga y se recompensa, se evalúa, se clasifica, se dice quién es el mejor y quién el peor. Hay un saber que es extraído de los individuos mismos; a partir de sus propios comportamientos, a partir de la observación; que permite ejercer un poder sobre estos. 

¿Cómo podemos relacionar la posición de Foucault con el problema de una formación docente al servicio de las necesidades del orden económico dominante?

Foucault (1996) señala que:

«No puede admitirse pura y simplemente el análisis tradicional del marxismo que supone que, siendo el trabajo la esencia concreta del hombre, el sistema capitalista es el que transforma este trabajo en ganancia, plus-ganancia o plus-valor. En efecto, el sistema capitalista penetra mucho más profundamente en nuestra existencia.

Tal como se instauró en el siglo xix, este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto de técnicas políticas, técnicas de poder, por las que el hombre se encuentra ligado al trabajo, por las que el cuerpo y el tiempo de los hombres se convierten en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo y pueden ser efectivamente utilizados para transformarse en plus-ganancia. Pero para que haya plus-ganancia es preciso que haya sub-poder, es preciso que al nivel de la existencia del hombre se haya establecido una trama de poder político microscópico, capilar, capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos agentes productivos, trabajadores.

La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política. Es una ligazón operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub-poder me refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente se conoce como poder político: no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el poder, sino del conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. […]

Si es verdad lo que digo, ni estos saberes ni estas formas de poder están por encima de las relaciones de producción, no las expresan y tampoco permiten reconducirlas. Estos saberes y estos poderes están firmemente arraigados no solo en la existencia de los hombres sino también en las relaciones de producción. Esto es así porque para que existan las relaciones de producción que caracterizan a las sociedades capitalistas, es preciso que existan, además de ciertas determinaciones económicas, estas relaciones de poder y estas formas de funcionamiento de saber. Poder y saber están sólidamente enraizados, no se superponen a las relaciones de producción, pero están mucho más arraigados en aquello que las constituye».

pp. 130-131

Foucault huye del determinismo estructural (ya sea este económico, político o social). Así, se centra sobre todo en las formas de subjetividades que se generan a partir de las relaciones saberes/poderes; a través de una determinada red de prácticas de poder y de instituciones coactivas, entre las que cuenta la institución educativa.

De su planteamiento, emerge lo siguiente:

«La verdadera tarea política en una sociedad como la nuestra consiste en criticar el trabajo de las instituciones en apariencia neutrales e independientes; la violencia que siempre se ha ejercido de manera solapada por su medio quedará desenmascarada».

Ball, 1993, p. 11

Así, el poder solo existe en una relación marcada entre ese par inseparable que es, por un lado, su ejercicio; y, por el otro, la resistencia a ese mismo ejercicio. Par indisoluble, siempre presente. Par de fuerzas siempre en continua tensión.

Pero, en su tratamiento de la resistencia, de la superación de estos sutiles mecanismos del poder, Foucault no logra visualizar una salida clara. Para él, el poder teje sus hilos de maneras misteriosas y todo foco rebelde termina siendo capturado y adaptado por el poder a sus propios fines. De hecho, las resistencias conforman las relaciones de poder.

Panóptico - Aula Libre
Panóptico
Ilustración extraída de: Enlace.
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Foucault nos resulta vital a la hora de descifrar las redes de poder. A la hora de entablar una sospecha crítica respecto de nuestra formación docente y del papel reproductor de la educación, inserta en sociedades de control. Sin embargo, nos resulta «tibio» a la hora de ensayar alternativas viables a esta situación.

Foucault tiene el mérito de abrirnos los ojos para que veamos la sutileza, la microfísica del poder. Nos muestra el poder del poder, que está interiorizado en nosotros. Pero llega hasta allí. No ensaya respuestas «macro» y a lo sumo nos sugiere una senda, la de las respuestas «micro»: el comenzar por liberarnos de nosotros mismos. 

En definitiva, desde el punto de vista del análisis político-social; Foucault desarrolla herramientas conceptuales que nos permiten ampliar y enriquecer nuestra comprensión de los conflictos sociales. Sobre todo, en los cuales la relación poder/conocimiento juega un papel relevante.

El cuestionamiento de las relaciones y las sutilezas del poder es una tarea política incesante. Sin embargo, es necesario ir más allá para ejercer una resistencia que logre transformaciones radicales.

La formación docente, en tanto espacio estratégico, debe ser uno de los ámbitos que posibiliten esas transformaciones radicales. Así, anulando la tarea histórica de la educación como herramienta de reproducción y disciplinamiento social.

Y, en esa dirección es que, tras bucear en lo que Foucault nos aporta (y lo que no), voy al encuentro de Giroux

Giroux: La Resistencia

Giroux pone de manifiesto que el lenguaje de los teóricos reproductivistas vincula a las escuelas primordialmente con el discurso y las relaciones sociales de la dominación. Desde esa óptica, las escuelas solo sirven como agencias de reproducción social que producen trabajadores obedientes al Estado.

En el sentido más general, las teorías de la reproducción toman el problema de cómo funcionan las escuelas en beneficio de la sociedad dominante como su preocupación central. De manera diferente a las ideas del funcionalismo estructural, ellas rechazan los siguientes supuestos; 1) de que las escuelas son instituciones democráticas que promueven la excelencia cultural; 2) que el conocimiento está exento de valoración; y 3) los modos objetivos de instrucción. En lugar de esto, las teorías de la reproducción se enfocan en cómo el poder es usado para mediar entre las escuelas y los intereses del capital.

«Dejando de lado la perspectiva oficial de la escolarización, esas teorías enfocan su análisis en cómo las escuelas utilizan sus recursos materiales e ideológicos para reproducir las relaciones sociales y las actitudes necesarias para sostener las divisiones sociales de trabajo que se requieren para la existencia de relaciones de producción. […] El punto aquí es que hay algunas deficiencias serias en las teorías de la reproducción existentes, la más importante de ellas es el rechazo a proponer una forma de crítica que demuestre la importancia teórica y práctica de las luchas contrahegemónicas.

Al fallar en el reconocimiento del grado en el que los oprimidos están constituidos por el capital o en no reconocer esos aspectos de la vida diaria a los cuales la ideología capitalista es indiferente, las teorías reproductivistas están atrapadas en la lógica reduccionista que parece estar en contradicción con la finalidad o hasta con la posibilidad de desarrollar una teoría radical de la educación. En otras palabras, ni la promesa de la enseñanza de oposición ni la más circundada tarea del cambio social radical representan un momento importante en esta perspectiva».

1992, (102-103)

Por otra parte, señala que en los enfoques conservadores dominantes, la escolaridad aparece como un conjunto de reglas y prácticas regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones y paradojas. Las escuelas, en cuanto instituciones, son presentadas como sitios donde no hay vestigios de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Rara vez se las ve como parte de un proceso socialmente construido, determinado históricamente y mediado por relaciones institucionalizadas de clase, género, raza y poder.

Henry Giroux - Aula Libre
Henry Giroux
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Estas visiones no consideran el espesor cultural de las instituciones educativas; sino que, solamente las piensan para la reproducción social o como terreno neutral. Así, el capital cultural de los docentes está destinado (y si no lo está, debería estarlo) a medir y objetivar el de sus alumnos.

Giroux va más allá en el campo de la teoría y el discurso crítico, superando tanto las teorías de la reproducción social[3] como las de la reproducción cultural.[4]

Rumbo a su propia teoría de la resistencia, Giroux encuentra en las teorías de la resistencia de las corrientes neomarxistas[5] un desarrollo teórico importante, más cercano a su pedagogía radical, pero marca también las debilidades que presentan:

«Aunque los estudios de la resistencia señalan los sitios sociales como espacios en los que la cultura dominante es enfrentada y desafiada por grupos subordinados, esos estudios no han conceptualizado adecuadamente la génesis de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. En otras palabras, lo que está ausente en esta perspectiva son los análisis de esas determinantes históricas y culturales mediadas que producen un rango de conductas de oposición, sin mencionar las diversas formas que son experimentadas por grupos subordinados. Dicho de manera simple, no todas las conductas de oposición tienen un significado radical, ni toda conducta de oposición está enraizada en una reacción a la autoridad y a la dominación.

Así, pasa a explicar:

El punto aquí es que ha habido muy pocos intentos de los teóricos educativos por comprender cómo los grupos subordinados incorporan y expresan una combinación de ideologías reaccionarias y progresistas, ideologías que subyacen a la estructura de la dominación y al mismo tiempo contienen la lógica necesaria para superarla». 

1992, p. 137

Y, en esta acotación final, está el punto central de Giroux:

La superación de la situación de subordinación al orden hegemónico. La superación de la tarea reproductiva a través de una radical resistencia contrahegemónica. 

En su teoría de la resistencia, el rol de la cultura –y específicamente del lenguaje, como constitutivo de los procesos de institucionalización– es clave. Desde su perspectiva, se entiende que lo cultural y lo político juegan un papel central en la construcción histórica de la escolaridad, inmerso en un proceso social de producción de significaciones. El educador es concebido como un trabajador cultural y la educación como una cultura política.

Las escuelas son entendidas como sitios sociales. En ellas, tiene mucho que ver la lógica de la moral y la indignación política de los grupos subordinados para ejercer la resistencia. Giroux entiende que es necesario comprender las complejas formas del poder, incluso superar a Foucault:

«La resistencia añade una nueva profundidad teórica a la noción de Foucault (1977) de que el poder trabaja para ser ejercido sobre y por la gente dentro de diferentes contextos que estructuran las relaciones de interacción de la dominación y la autonomía. Lo que se subraya aquí, es que el poder no es unidimensional; es ejercido no solo como modo de dominación sino también como acto de resistencia o como expresión de una forma creativa de producción cultural y social fuera de la fuerza inmediata de la dominación. […] claramente en la conducta de los grupos subordinados hay momentos de expresión cultural y creativa cuya forma está dada por una lógica diferente, sea existencial, religiosa o de otra índole. En estas formas de conducta, así como en los actos creativos de resistencia, han de ser encontradas las imágenes fugaces de libertad». 

1992, p. 145

En Giroux –al igual que en Paulo Freire, con quien el autor compartió posiciones– se recupera para la educación, la conexión fundamental entre esta y la idea de emancipación humana. Ahí, los docentes ocupan un papel vital en la construcción de una sociedad más democrática y humana.

En esta tarea, por cierto, no hay que abandonar lo que Foucault señalaba respecto de la interiorización del poder en las actividades cotidianas de los sujetos. No es cuestión de hundirse en discursos que apunten a lo macro y que, en definitiva, olvidan las necesidades cotidianas de los sujetos que se pretende emancipar.

Giroux ve claramente este punto, cuando señala que:

«Los pedagogos radicales tendrán que abandonar la política izquierdista tradicional de asustar a los oprimidos con los límites de un discurso unitario. Ellos tendrán que insertar de nuevo la noción de lo concreto en una teoría de pedagogía radical y tomar en serio las necesidades específicas, problemas y preocupaciones de la vida diaria. La idea es, por supuesto, vincular lo personal y lo político a fin de comprender cómo el poder es reproducido, mediado y resistido en el nivel de la experiencia diaria».

p. 295

El «educador radical» debe trabajar en torno a los problemas directamente relacionados con la vida diaria de los sujetos y con su capital cultural. Actuar no simplemente como docentes, sino como ciudadanos luchando para establecer una democracia social y de justicia económica.

Esto significa tomar riesgos, comprometerse con la transformación de nuestra actual sociedad y con la creación de un futuro que implique un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Solo así se podrá concebir una esfera pública alternativa.

Con Giroux, recuperamos el sentido de construcción de una educación liberadora. Así, los docentes debemos formarnos y posicionarnos como intelectuales, tener una práctica reflexiva y convertirnos en agentes transformativos. Considero que esta es una dimensión política esencial a la educación y eje de toda asunción teórica respecto de la práctica docente. La formación docente debe ser un espacio de resistencia y transformación, de emancipación.

La idea de que las escuelas pueden construir una nueva sociedad es parecida a la idea de que el mundo será redimido por los niños o que los niños, de alguna manera, salvarán a los adultos. Creo que ambas ideas son incorrectas. Nosotros no podemos dejar a nuestros niños la responsabilidad de redimir al mundo que echamos a perder, o cuando menos presenciamos ser destruido. Yo no creo que un nuevo orden social puede ser construido a través de las escuelas. Sí creo que las escuelas serán una parte esencial de un nuevo orden que es construido a través del esfuerzo cooperativo de todos nosotros: maestros, mineros, obreros, profesionales, toda la gente que cree en el imperativo moral y social de lucha por un nuevo orden.

Por lo tanto, encuentro que la cuestión crucial no debería ser, «¿tienen las escuelas el poder para cambiar la sociedad?» sino, «¿qué poder pequeño podemos usar para trabajar con otros para cambiar a la sociedad?». Y, si comenzamos a cambiar a la sociedad…

«¿Cuál será el papel de nosotros como maestros en la construcción de un nuevo orden duradero?»

Kohl, citado en Giroux, 1996, p. 290

Notas

[1] Lo cual nos retrotrae a la época de la fundación y estructuración de la modernidad; que echó sus raíces en la constitución de un sistema educativo que contribuyera a definir las identidades ciudadanas y el correspondiente control social.

[2] Aquellos capaces de cuestionar el papel del docente en la producción y reproducción del orden establecido y hacer algo en consecuencia

[3] Entre cuyos referentes encontramos a autores como Louis Althusser, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Ellos coinciden en enfatizar que la escuela es un espacio mediante el cual se reproducen y prolongan las desigualdades sociales existentes. Obras como Ideología y aparatos ideológicos del Estado, de Althusser, y La Instrucción escolar en la América capitalista, de Bowles y Gintis, son lecturas fundamentales para acercarse al núcleo teórico de esta corriente.

[4] Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron introducen esta teoría. Plantean que la escuela reproduce la desigualdad y la dominación, recurriendo a la práctica de la violencia simbólica. A su vez, discrimina ciertas disposiciones culturales, priorizando aquellas que responden al capital cultural dominante. Finalmente, ejercen una selección, un filtro; garantizando el éxito o el fracaso de determinados grupos sociales. Para profundizar en estos postulados, debemos acercarnos a dos obras centrales que escribieron en conjunto: Los herederos y La reproducción.

Otro autor clave dentro de esta corriente es Basil Bernstein. Él subraya la importancia del lenguaje como mecanismo de reproducción. En tal sentido, aporta el concepto de códigos sociolingüísticos, discriminando entre quienes poseen un código elaborado y quienes poseen un código restringido; asunto relacionado con la estructura social, con la clase social en la que el individuo está inserto. En ese vínculo que establece entre lengua y clases sociales, señala que la escuela oficia como un ámbito de reproducción arbitraria, que favorece a quienes poseen un código elaborado. Para interiorizarse de su planteo, debemos incursionar en la lectura de los diversos volúmenes de su obra Clases, códigos y control.

[5] En esta línea encontramos a autores como Paul Willis, Michael Apple y Paul Olson. Ellos comienzan a dejar de lado la perspectiva de descripción de la escuela como el de un mero espacio de reproducción de la ideología dominante. Así, la dotan de posibilidades de transformación, de movilidad social y autonomía relativa, de capacidad de generar espacios de resistencia contrahegemónica.

Referencias bibliográficas

Ball, S. J. (1993). Foucault y la educación. Madrid: Ediciones Morata.

Foucault, M. (1996). La verdad y las formas jurídicas. Barcelona: Gedisa.

Giroux, H. (1996). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI.

Pablo Romero García

Profesor de filosofía. Fundador y coordinador del Proyecto Cultural Arjé. Profesor universitario y en educación secundaria. Maestrante en Política y Gestión de la Educación.